Resumen
El presente trabajo convoca a emprender un viaje por las tradiciones en la investigación en educación. A través de este recorrido, nos proponemos explorar los aportes de los nuevos giros para el campo de la investigación educativa. Instalado en la fenomenología, los afectos y las pedagogías queer y descoloniales, el presente trabajo constituye una invitación a pensar el campo desde perspectivas otras.
Palabras clave: investigación sobre prácticas educativas; giro afectivo; pedagogía descolonial; pedagogía queer.
Introducción
La tradición positivista permeó, durante muchos años, los supuestos ontológicos y epistemológicos de la investigación en las ciencias sociales y en particular de la investigación respecto de la educación y las prácticas educativas[1]. En términos generales, y como señala Edith Litwin (2008), la investigación sobre las prácticas educativas busca generar nuevas teorías y formas de comprenderlas que nos permitan avanzar en el campo de la didáctica científica.
En este sentido, el campo de la investigación sobre las prácticas de enseñanza ha atravesado varios cambios de rumbo y perspectivas en el último tiempo. Durante gran parte del siglo XX, los estudios en dicho campo estuvieron orientados hacia un enfoque explicativo causal apuntando a la construcción de un conocimiento teórico universal a través de la identificación de regularidades en los fenómenos educativos (Herrera, 2013). En un principio, estos estuvieron más ligados a las conductas de docentes y estudiantes como así también a la denuncia de malas prácticas. Más tarde, los paradigmas hermenéutico-interpretativo y crítico generaron una fractura dentro de las epistemologías modernas habilitando otro tipo de comprensiones e interrogantes que el campo no había logrado responder hasta aquel entonces. Tal como afirma Litwin (2008), dichos paradigmas permiten interpretar, desde un enfoque holístico, los fenómenos educativos en situaciones naturales desde la propia subjetividad de docentes y estudiantes.
No es de extrañar, entonces, que, en consonancia con la tendencia en el campo de las ciencias sociales en general, la investigación en el campo de la educación se haya inclinado en esta dirección y, en última instancia, haya dado lugar a nuevas corrientes que van por fuera de las más tradicionales. En este ejercicio epistémico, estos nuevos marcos interpretativos disputan las soberanías en la actividad académica (Yedaide, Porta y Ramallo, 2021) y suscitan espacios más hospitalarios en el campo de la educación. Es por ello que en el presente trabajo nos proponemos sistematizar las principales apuestas de estas corrientes y, de este modo, pensar en las prolíficas oportunidades que estas nos ofrecen.
Primera parada: investigaciones desde el Sur
Una de las primeras críticas a las corrientes tradicionales en el campo de las ciencias sociales se originó en América Latina. Hacia fines del siglo XX, desde estas latitudes se comenzó a cuestionar la relación entre modernidad, colonización y producción de conocimiento y surgió el que hoy se conoce como giro descolonial. Como bien afirma Edgardo Lander (2001), desde la conquista de América tiene lugar un proceso de colonización de los saberes, los lenguajes, los imaginarios y la memoria. De esta manera, a partir de aquel entonces se instituyó una gran narrativa universal en la cual todas las experiencias, procesos, conocimientos e identidades se han configurado a partir de la mirada eurocéntrica. En palabras del autor, “afirmando el carácter universal de los saberes científicos eurocéntricos se ha abordado el estudio de todas las demás culturas y pueblos a partir de la experiencia moderna occidental” (p. 11). Esto, en última instancia, contribuyó a ocultar, negar, subordinar o extirpar toda experiencia que no se corresponda con el deber ser que fundamenta al campo.
La violencia epistémica ejercida hacia las formas otras de conocer por fuera del modelo hegemónico forma parte de una estructura global de poder y dominación conceptualizada por Aníbal Quijano (2000) como colonialidad del poder. Según el autor, además de evidenciarse epistemológicamente, la colonización actuó en los intersticios del imaginario cultural naturalizando modos de ser y ver el mundo intrínsecamente occidentales y europeos.
Como (re)acción hacia las matrices coloniales y dominantes, han surgido distintas perspectivas contrahegemónicas que van a enfocarse en la descentralización del pensamiento colonial y la generación de nuevas cosmovisiones. Las epistemologías del Sur permiten recuperar los conocimientos que han sido marginalizados y, a su vez, reconocer la inconmensurabilidad de los sentidos culturales propios y de los demás, así como el carácter incompleto de estos (Dussel, 2008) y, por tanto, desarrollar la ecología de los saberes y la traducción intercultural como ideas centrales (Herrera Huérfano; Sierra Caballero y Valle Rojas, 2016). Esta propuesta pone el foco en la pluralidad epistemológica en contraposición a la mirada monolítica de la ciencia moderna.
La narrativa universal colonial y eurocéntrica atravesó las realidades y subjetividades dentro del ámbito educativo evidenciando lógicas positivistas y coloniales. En este sentido, pensar lo educativo en términos descoloniales nos insta a separarnos de las prácticas heredadas de la mirada eurocéntrica y moderna/colonial para poder gestar nuevas ópticas transgresoras y disruptivas (Ramallo, 2013), ya que nos educan en la indisociabilidad de los pedagógico y lo político. Este posicionamiento permite recuperar lo que Catherine Walsh (2009) llamó pedagogías otras, que buscan asumir la interculturalidad como un compromiso ético-político y, a su vez, movilizar y construir saberes, sociedades y mundos distintos. Asimismo, las intervenciones realizadas en las prácticas y la atención político-epistémica hacia ellas abren nuevos caminos para generar conciencias políticas, metodologías descolonizadoras y pedagogías críticas. Tal como afirma la autora, estas pedagogías constituyen una invitación a “resistir pero también insurgir así contribuyendo a la construcción de condiciones y posibilidades (decoloniales) radicalmente distinta” (2014, p. 20).
En definitiva, uno de los grandes aportes del giro descolonial es la posibilidad de pensar en modos otros de habitar el mundo. En el constante desafío a los modos de sentir-pensar-hacer ligados al inconsciente colonial-capitalístico (Rolnik, 2019), los ejercicios epistémicos “fronterizos” (Walsh, 2014) nos permiten existir y (re)existir en los bordes y fisuras del orden moderno/colonial. En última instancia, esas grietas se transforman en espacios hospitalarios donde la praxis pedagógica contrahegemónica puede inventarse y (re)inventarse. Como premisa final, y retomando las palabras de Walter Mignolo (2014), pensar en términos descoloniales nos suscita a “aprender a desaprender” (p. 17) y nos permite comenzar a imaginar(nos) nuevas cartografías y un mundo en el que quepan muchos otros mundos (Ramallo, 2013).
Segunda parada: investigaciones afectantes
Inicialmente instalada en un paradigma positivista, la investigación en educación tradicionalmente abogó por la neutralidad y objetividad características de las perspectivas biologicistas imperantes (Abramowski, 2019), y, en consecuencia, ha dejado notablemente de lado el rol que los afectos juegan en el campo educativo. Su relegamiento hacia los márgenes ha tenido que ver con la concepción de lo afectivo como una dimensión tácita dentro del ámbito educativo (Abramowski, 2015) y, además, su polarización excluyente con la razón. Sin embargo, con el tiempo la tendencia ha ido variando lo que devino en que, desde fines de los años 90 y principios de los 2000, tenga lugar un creciente interés por la temática de las emociones y los afectos desde una variedad de disciplinas (Macón y Solanas, 2015). Esto abrió paso al surgimiento del conocido giro afectivo en las ciencias sociales y humanas.
De acuerdo con Ana Abramowski (2019), resulta necesario aclarar que este movimiento “no es uniforme ni menos aún constituye una corriente de pensamiento homogénea; por el contrario, está habilitando múltiples discusiones teóricas y metodológicas en las investigaciones que se sumergen en el ámbito del sentir” (p. 232). El giro afectivo, entonces, puede ser presentado como un proyecto que busca explorar formas alternativas de aprehender la dimensión emocional, pasional o afectiva a partir de su papel en el ámbito público, cuestionar ciertos esquemas y binomios establecidos (como la emoción y la razón) y dar cuenta de dicha dimensión en relación con el cuerpo, la mente, la razón y la pasión (Macón y Solanas, 2015).
Sara Ahmed (2004), una de las referentes de este giro, plantea que las emociones no son objetos, sino que son relacionales ya que “no estamos hablando solamente de emociones cuando hablamos de emociones” (p. 202). En otros términos, estas se hacen carne, más bien como prácticas sociales y culturales que permiten dar cuenta de lazos sociales. Ahmed sostiene que “las emociones hacen cosas, alinean a los individuos con sus comunidades, o el espacio corporal o social” (p. 119). De hecho, las emociones circulan y nos instan a movernos con ellas y, al mismo tiempo, nos permiten habitar los espacios. Dentro de esta perspectiva, la autora resalta la dimensión política que tienen las emociones dado que tienen resonancias en la estructura social (Arfuch, 2016). Las emociones tienen un poder performativo y, más allá de que el afecto exista antes de su manifestación, tiene efectos y moldea distintas acciones en lo social (Arfuch, 2016). En términos de los actos de habla de Austin, los afectos son performáticos, ya que pueden irrumpir la esfera pública y, a su vez, refieren a la posibilidad de afectar y ser afectados. Siguiendo esta línea, podría pensarse a las estructuras emocionales y sociales como dos caras de una misma moneda, ya que, como sostiene Carina Kaplan (2018), no es posible interpretar una sin considerar la otra. Esta nueva ontología de los afectos aborda críticamente las dicotomías “mente-cuerpo”, “razón-pasión”, “público-privado”, o “actividad-pasividad” como forma de entender cómo se constituyen y funcionan los afectos (Solana y Vacarezza, 2020).
Si bien la indagación de lo afectivo desde una perspectiva pedagógica tiene un recorrido relativamente corto, este giro resulta muy prolífico para el campo ya que permite ampliar sentidos para el tratamiento de lo sensible y el afecto (Porta y Ramallo, 2018). A su vez, estos pueden servir como hilo que teje la cotidianeidad escolar para unir, desde una perspectiva teórica y analítica, el paso del tiempo, los encuentros, el habitar de los espacios y las construcción de saberes (Rodriguez Gómez, 2018). Es sobre este punto que resulta pertinente detenernos, considerando que, como mencionamos anteriormente, los afectos y las emociones –junto con la sensibilidad y los cuerpos– han estado históricamente marginados por ser considerados binomios opuestos a “la Razón”, además de encontrarse en contraposición con los modos de sentir predominantes de la modernidad como el rigor, la seriedad y la vergüenza (Abramowski, 2015). Estos aspectos, que desde siempre han sido obliterados por la modernidad/colonialidad, cobran ahora no solo visibilidad, sino también poder político (Yedaide y Porta, 2022).
A su vez, lo afectivo nos invita a pensar nuevos horizontes. En primer lugar, nos habilita a reconocer las formas en las que la investigación y lo educativo han sido “higienizados” a través de la propensión moderna de separar y separar(nos) (Yedaide y Porta, 2022). Desde sus inicios, la escuela, en tanto producto de la modernidad, nos ha llamado a aislar teoría y práctica, objeto y sujeto, cuerpo y mente. Al despojarnos de esas ataduras podemos formular nuevos interrogantes acerca de la capacidad transformadora de lo educativo; ¿de qué manera la escuela puede gestar un cambio que ponga el foco en las normas culturales que se perciben a nivel del cuerpo?; ¿cómo podemos resignificar, desde la pedagogía, la vida emocional para que se repiensen los vínculos afectivos con ciertos cuerpos, prácticas y discursos? En última instancia, estos interrogantes nos ayudan a “explorar las múltiples complejidades de la imbricación entre emoción y pedagogía” y al hacerlo, “incentivan a los docentes a complicar nuestras ideas sobre la pedagogía” (Zembylas, 2019, p. 26).
Tercera parada: investigaciones de las experiencias vividas
Desde principios del siglo XX, la fenomenología surgió como movimiento filosófico enfocado en la estructura de la experiencia (Aguirre-García y Jaramillo-Etcheverry, 2012). Esta corriente tiene como fin la descripción del flujo de vivencias que tienen lugar a nivel de la conciencia. En términos de Maurice Merleau-Ponty (1994), la fenomenología “re-sitúa las esencias dentro de la existencia y no cree que pueda comprenderse al hombre y al mundo más que a partir de su ‘facticidad’” (p. 7). Para ello, requiere desprenderse de la predisposición natural para que sea posible describir y no intentar explicar ni analizar.
Dentro de este movimiento, hay dos términos que resultan esenciales para lograr despojarnos de nuestra actitud natural; epojé y reducción. Por un lado, es la epojé, es decir, el “ejercicio voluntario de suspender toda toma de posición acerca de la existencia o no de los objetos que se nos dan a la conciencia” (Aguirre-García y Jaramillo-Etcheverry, 2012, p. 58), la que nos permite simplemente aproximarnos a lo que ocurre en nuestra conciencia. Por otra parte, la reducción nos habilita a reconocer aquello que recibimos como dado. De acuerdo con el filósofoEdmund Husserl (2008), la reducción nos permite dirigirnos a lo consciente y ver tanto los fenómenos como los modos en que estos se presentan y constituyen.
Retomando lo propuesto por Husserl, Sara Ahmed (2009) explica que “la fenomenología hace de la ‘orientación’ algo central, en su propia idea de que la conciencia siempre está dirigida ‘hacia’ un objeto, y por su énfasis en la experiencia vivida de habitar un cuerpo” (p. 13). Estas orientaciones configuran tanto la forma en la que habitamos el espacio como la forma en la que aprehendemos el mundo que habitamos, es decir, a qué o quiénes dirigimos nuestra atención. En síntesis, “si la conciencia trata de cómo percibimos el mundo ‘que nos rodea’, entonces la conciencia también está encarnada, es sensible y está situada” (p. 45).
Al mismo tiempo, esta propuesta nos ayuda a reconocer la forma en que los cuerpos están determinados por las historias, y cómo estos sedimentos se hacen manifiestos en la forma de comportamientos, posturas y gestos. Asimismo, es la repetición de estos comportamientos lo que nos orienta en ciertas direcciones y no otras. Desde la fenomenología. Ahmed nos invita a revisar lo cotidiano y la forma en la que nos hemos habituado al mundo que nos rodea, a poner entre paréntesis el carácter social y familiar de los objetos y los cuerpos. Esta propuesta, en la medida en que hace énfasis en la experiencia vivida, lo intencional de la conciencia, la cercanía y el rol de ciertos hábitos en la formación de los cuerpos y los mundos, puede ser una gran aliada de los estudios queer ya que “podría comenzar redirigiendo nuestra atención hacia diferentes objetos, aquellos que son ‘menos próximos’ o incluso aquellos que se desvían o que son desviados” (p. 14). La invitación de Ahmed a queerizar la fenomenología permite recuperar las miradas otras y proponer momentos de desorientación para (re)pensar nuestras orientaciones en distintos ámbitos.
A su vez, esta propuesta también podría llevarnos a cuestionar la forma en que nos hemos habituado a lo pedagógico en todas sus formas y de qué manera este apego nos imposibilita ver nuestros amarres. En definitiva, hacer fenomenología en el campo de la educación podría significar un acto de (re)pensar nuestros apegos a lo habitual y reconocer la necesidad de (des)orientarnos (Yedaide, 2022).
Los nuevos horizontes de la investigación sobre las prácticas educativas
Hemos llegado al final del recorrido que, aunque fugaz, nos permitió detenernos en diversos momentos. Estas perspectivas, de alguna manera, enriquecen y complementan el panorama actual de las investigaciones respecto de las prácticas educativas. Partiendo desde la perspectiva descolonial, nos aproximamos a la posibilidad de alejar(nos)(se) de la mirada moderna y eurocéntrica que rige dentro de nuestras ontologías y modos de conocer para pensar en las posibilidades emancipatorias que el campo de la educación tiene para ofrecer. En la misma línea, en el trayecto atravesamos los aportes del giro afectivo para capitalizar las emociones ocultas bajo la premisa moderno/colonial de la objetividad, recuperar los lazos y la “intimidad entre la educación y la vida” (Porta y Ramallo, 2018, p. 60) y, además de eso, sacar a la luz la dimensión política y performativa de las emociones. En última instancia, esto nos permitió reflexionar sobre todo aquello que tenemos habituado y naturalizado desde una perspectiva fenomenológica de la mano de Sarah Ahmed.
Estas nuevas perspectivas son suelo fecundo ya que nos habilitan a pensar rizomáticamente (Deleuze y Guattari, 2001) lo cual implica entender a la realidad educativa como heterogénea, además de encontrar nuevos sentidos y miradas para todo aquello que históricamente ha sido relegado en el campo. Estos nuevos espacios se presentan hospitalarios, en tanto le hacen lugar a lo que está por venir. De este modo, nos ilusionamos al imaginar los nuevos horizontes de posibilidades que le esperan a la investigación sobre las prácticas educativas.
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[1] Elegimos aclarar que, en el presente artículo, nos enfocaremos en la investigación en las prácticas educativas adhiriendo a la des-institucionalización del campo (Yedaide, 2022) y en consonancia con las rupturas epistemológicas que los giros aquí detallados proponen.
[I] Milena Contreras Jaime y Geraldina Goñi: Graduadas del Profesorado de Inglés de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP). El artículo surge de un trabajo final realizado para el seminario Problemas de las Ciencias Sociales II en el marco del Doctorado en Ciencias Sociales (Facultad de Humanidades-Facultad de Ciencias Económicas y Sociales-UNMdP).