Resumen
El siguiente texto presenta un análisis de los materiales curriculares producidos por la Agrupación Xangó para reflexionar sobre la relación entre currículum y afrodescendencia en Argentina. Estos materiales promueven la incorporación de la temática étnico-racial en nivel inicial y primario en el marco de la Ley 26.852 que establece el Día Nacional de las y los afroargentinos/as y la cultura afro. Esta normativa prescribe la inclusión de contenidos afro al currículum escolar de todos los niveles y modalidades y la incorporación al calendario escolar de la fecha.
Frente al mito de que en Argentina no hay negros estos materiales permiten, desde el trabajo en las aulas, interpelar el racismo estructural (Almeida, 2018) e identificar elementos de la colonialidad del poder (Quijano, 2014) y colonialidad del saber (Lander, 2000) y construir condiciones de mayor justicia curricular (Connell, 1997).
Palabras clave: Agrupación Xangó, afrodescendencia y currículum, afroepistemología, interculturalidad
Materiales curriculares y afrodescendencia en Argentina
Afroargentinos y afroargentinas, son aquellas personas descendientes de africanas y africanos que fueron esclavizadas (personas secuestradas y traídas forzosamente al actual territorio argentino) y se les reconoce como grupo “afrodescendiente de tronco colonial”. Esta denominación alude a que se mantienen los lazos de ancestralidad con esas primeras comunidades de habitantes. También se contempla como afroargentinas a aquellas personas que llegaron “voluntariamente”[1] con posterioridad a esa primera migración forzada y desarrollaron sus vidas en este país.
Geler, Guzmán, & Lamborghini (2017) analizan los estudios afrodescendientes en Argentina y entienden que es un campo en movimiento y crecimiento, con avances entre los que se destaca el cambio de perspectiva que pasó de la desaparición a la presencia y agencia afrodescendiente en la historia y Argentina contemporánea.
Estos estudios, dan cuenta del mito de la desaparición (Geler, 2010), como así también, del proceso político de revisibilización de la población afrodescendiente y africana.
Desde fines de la década de 1990, en Argentina se viene conformando un incipiente pero dinámico movimiento social afrodescendiente, posibilitado por la creciente vigencia, en los niveles regional y local, de narrativas multiculturalistas de la nación que propician la reivindicación pública de identificaciones raciales y culturales antes negadas y / o invisibilizadas (Frigerio & Lamborghini, 2011, p. 102).
Se construyó un imaginario social de una Argentina blanca y europea que formó parte de la sociedad desde el inicio de la construcción del estado argentino y subsiste en la actualidad a través de diferentes prácticas, discursos y representaciones sociales.
Esta invisibilización cultural tiene su impacto en el campo educativo y puede interpelarse entre otros espacios, al analizar las efemérides escolares y los materiales curriculares que son trabajados en las instituciones y enmarcan los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Ocoró Loango (2011) analiza la presencia negra en la conmemoración del 25 de mayo en las escuelas de Argentina, que es el momento donde suelen aparecer las representaciones de las y los afrodescendientes y encuentra que
Los actos nos revelaron muchas percepciones sobre los negros que están instaladas en la cultura, por ejemplo para los maestros y los chicos no hay negros en la vida social argentina. Los negros no existen como sujetos, solamente son un personaje, no hay un ciudadano negro, tan sólo recipientes para su representación estereotipada (p. 129).
Desde la muestra del Museo de las Escuelas Ausente- Presentes[2] se analizan las representaciones de indígenas y afrodescendientes en imágenes, textos y actos escolares y se da cuenta de la invisibilización de las rebeliones indígenas y negras, el ocultamiento de la violencia y dominación a la que fueron sometidos y sus presencias aisladas y picarescas que fortalecen los procesos de esencialización y homogeneización de estas identidades.
A pesar de esta invisibilización cultural, las personas afrodescendientes han tenido y tienen presencia histórica en nuestro país. En ese marco comunitario, se agruparon en asociaciones, mutuales, y otras organizaciones para ayudarse entre sí y para llevar adelante diferentes acciones de manera colectiva. En la actualidad, varias de esas asociaciones continúan desarrollando sus actividades[3] y se han creado otras, en el marco del movimiento político de revisibilización afrodescendiente y africano.
La Agrupación Xangó, que cuenta con personería jurídica desde 2013, se inscribe en este marco y está
Conformada y organizada por personas afroargentinas, afrodescendientes y africanas que nos organizamos para la lucha contra el racismo, la discriminación racial, el heterocisexismo y todo tipo de exclusión social. Conformada en su mayoría por jóvenes afro de diferentes partes del país y militantes adultxs del campo social. Promovemos la visibilización de la comunidad afroargentina y la implementación de políticas públicas para la comunidad afro (Agrupación Xangó[4]).
Los materiales curriculares que analiza el siguiente artículo, fueron producidos por la agrupación Xangó en colaboración con la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) y el profesorado de la Escuela Normal Nacional “Mariano Acosta” de la Ciudad de Buenos Aires, donde se trabajaron las secuencias didácticas con las y los estudiantes terciarios. Estos materiales promueven la incorporación de la temática étnico-racial en nivel inicial y primario y, a su vez, la iniciativa pone en valor la mirada de diferentes actores sociales que intervienen en el campo educativo (sindicato, movimientos y formación docente) en la conformación del currículum escolar.
Asimismo, acompañan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, regulando y hasta condicionando estos procesos. De ese modo, son parte consustancial de las prácticas educativas y apoyan la planificación, el desarrollo y la evaluación curricular. Area Moreira (1999) señala que
Los medios y materiales, desde un punto de vista ideológico, no son neutros ni en los valores que transmiten ni en las implicaciones sociales y de interacción personal que se producen por el uso de los mismos (…) Lo que ofrecen al alumnado es una representación del conocimiento y de la cultura (p. 193).
En contextos de colonialidad del poder (Quijano, 2014), colonialidad del saber (Lander, 2000) y racismo estructural (Almeida, 2018) contar con guías que promuevan la visibilización de la historia y la cultura afroargentina se vuelve un elemento que favorece la justicia curricular (Connell, 1997).
Mato (2005) analiza la existencia de dos clases de saber, uno correspondiente a la ciencia como saber universal; mientras que la otra clase de saber, se corresponde con una amplia diversidad de tipos de saber y de producción de conocimientos vinculados a saberes “étnicos”, “populares” o “locales”[5]. Esta diferenciación la inscribe el autor, en relaciones coloniales y formas de subordinación y/o exclusión de los pueblos indígenas de América y los contingentes de las poblaciones africanas esclavizadas como parte de la herencia colonial. A su vez, Mato (2005) agrega que
Esta descalificación es también una forma más de la existencia de esos tipos de relaciones que también son interculturales, sí, pero no de colaboración, sino de dominación y/o subordinación y, consecuentemente, de conflicto (p. 123).
Para profundizar sobre el tema interculturalidad, Walsh (2006) considera que es necesario pensar desde la decolonialidad a estos procesos enlazados en una lucha continua dirigida a “enfrentar y desestabilizar las construcciones e imaginarios de nación y de América “Latina” concebidos por las elites locales, la academia y el occidente, y a hacer construcciones e imaginarios distintos” (pp. 35-36). Señala también que
La interculturalidad en esta región del mundo, significa potencia e indica procesos de construir y hacer incidir pensamientos, voces, saberes, prácticas y poderes sociales “otros”; una forma “otra” de pensar y actuar con relación a y en contra de la modernidad/colonialidad (p. 35).
Desde el campo curricular, podemos decir que hay diferentes aportes teóricos que dan cuenta de la relación entre currículum, procesos de construcción de subjetividad e identidad. Para el caso de este análisis, nos parece propicio, recurrir a la noción de currículum como documento de identidad. Da Silva (1999), señala que
El conocimiento que constituyó el currículo está inexorable, central y vitalmente involucrado con aquello que somos, con aquello en lo que nos volvemos: en nuestra identidad, en nuestra subjetividad (p. 6).
Desde esta expresa concepción de currículum, pueden comprenderse las luchas sociales por la visibilidad curricular, en el marco de las cuáles se inscribe la Ley 26.852[6] del 2013. A continuación, realizaremos una síntesis de la mencionada ley.
Una ley que enmarca y promueve la visibilización
En el año 2013 se promulgó la Ley 26.852 que establece el día 8 de noviembre como el Día Nacional de las y los afrodescendientes y la cultura afro, en conmemoración a María Remedios del Valle. Esta ley prescribe la incorporación de la mencionada fecha al calendario escolar, la promoción de políticas para visibilizar la cultura afro y la incorporación de contenidos al currículum escolar en todos los niveles y modalidades.
María Remedios del Valle, conocida como “La Capitana”, se convirtió en una figura de consenso dentro del movimiento político de revisibilización de la población africana y afrodescendiente. A su vez, su figura permite reconocer, desde una mirada interseccional, diferentes opresiones vinculadas al género y los procesos de racialización.
Asimismo, la Ley 26.852 se inscribe en un contexto internacional de visibilización y reconocimiento de la población afrodescendiente y africana. En este marco, este tipo de acciones educativas, toman impulso a partir de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia (Durban, 2001). En el documento final de dicha Conferencia, los países miembros se comprometen a incorporar en los programas de enseñanza, la historia y la contribución de africanos/as y afrodescendientes. También, es de destacar como contexto internacional la declaración por parte de la Organización de las Naciones Unidas al 2011 como Año Internacional de las comunidades afrodescendientes, junto con la declaración del Decenio de la afrodescendencia, que abarca el período que va desde el 2015 hasta el 2024.
La posibilidad de contar con materiales afrocentrados, genera mejores condiciones para el trabajo en el aula, porque permite abordar la historia afroargentina y la cultura afro, en un contexto internacional de demandas por su visibilización. Se trata de luchas que han sido encaradas por el movimiento negro en general y el movimiento afroargentino en particular.
A su vez, Ben-Peretz (1975) da cuenta, a través del concepto potencial curricular, de las posibilidades de que profesoras y profesores, puedan descubrir e implementar diferentes usos de los materiales curriculares, más allá de los que fueron planificados por las personas que escribieron dicha propuesta curricular. Por eso, consideramos que, al resignificarlo en el marco de las propuestas pedagógicas de cada docente, este material curricular puede adquirir nuevas finalidades y sentidos, al contextualizar territorialmente la historia y cultura afroargentina.
Desde estas posibilidades pedagógicas que contienen los materiales curriculares y en el marco del contexto de visibilización de la población afrodescendiente y africana, se abren infinitas oportunidades de trabajo a partir de las guías producidas por la Agrupación Xangó que pueden generar condiciones de mayor justicia curricular (Connell, 1997).
Afroargentinxs: visibilizando lo invisibilizado
Los materiales producidos por la Agrupación Xangó junto a CTERA y al Profesorado de la Escuela Normal Nacional “Mariano Acosta” de la Ciudad de Buenos Aires[7], son dos guías para acompañar la incorporación de contenidos vinculados a las y los afrodescendientes y la cultura afro, destinadas al trabajo en áreas relacionadas con historia, la cultura y la educación sexual integral.
“Afroargentin@s. Guía para docentes sobre afrodescendientes y cultura afro” (2015) y “Afroargentinxs. Propuestas pedagógicas para nivel inicial” (2022), son materiales didácticos destinados a apoyar el trabajo áulico de nivel primario e inicial, respectivamente. Estos textos, presentan el aporte afro en la construcción de la identidad argentina, en la historia y en la actualidad. En estos materiales se incluyen diferentes recursos audiovisuales, gráficos y auditivos. Se acude a litografías, revistas, cuentos, mapas, artículos periodísticos y académicos, imágenes y programas educativos, entre otros. Estos recursos pedagógicos ofrecen, a su vez, actividades de lectura, escucha y reflexión, como así también, propuestas para bailar, construir instrumentos, dibujar, debatir y participar de juegos de “dominador/ esclavizado”, entre otras propuestas. A su vez, se recurre a fuentes históricas, estadísticas y familiares, para aprender y construir conocimiento acerca de la historia y la cultura afrodescendiente en Argentina.
Estos materiales denuncian que existe una invisibilización de las culturas afro y de su papel en la historia. También señalan que se ha ocultado el aporte de la comunidad afro a la construcción del Estado-nación, a la cultura y al desarrollo social y económico, porque su trabajo ha sido invisibilizado o menospreciado.
Las guías sostienen que la escuela, como institución colonial, es parte de esta invisibilización y ocultamiento, al reproducir la historia mitrista. A su vez, señalan a la práctica escolar del Black Face (pintarle la cara con un corcho para la representación en los actos escolares) como modo de visibilizar algo que supuestamente ya no existe. Ese modo de recordar con disfraces que tiñen los rostros, niega el aporte de la comunidad afrodescendiente en la empresa oligárquica de conformación del Estado nación. También, expresan que se oculta el aporte de la comunidad afrodescendiente al desarrollo de la patria y se les coloca como sujetos del pasado y, por tanto, inexistentes en el presente.
Los materiales mencionados, señalan que, la narrativa hegemónica de la historia no otorga el mismo lugar protagónico a todos los grupos socioculturales. Así, en el imaginario de la época colonial, la población africana aparece como un grupo de sujetos del pasado. Además, señalan que es parcialmente aludida su participación en la construcción del Estado nacional (gobierno rosista y guerras de independencia). De ese modo, se invisibilizó a las poblaciones afro, en lo que hace su participación como sujetos activos en el contexto social, cultural y político del siglo XX.
En la misma línea, denuncian que la conformación del Estado argentino, implicó una construcción selectiva, clasista y racista de la idea de nación, en cuanto a los grupos socioculturales incluidos en ese recorrido. En este marco, se revalorizó la cultura de migrantes europeos/as a través de diversos mecanismos y estrategias de invisibilización y se negó a otros grupos socioculturales como afrodescendientes y pueblos originarios[8]. Este proceso impactó, según señalan, en la construcción de una subjetividad de tipo eurocéntrica.
Desde la colonialidad del saber (Lander, 2000) y del poder (Quijano, 2014), originada y mundializada en América, podemos pensar en la construcción de esta subjetividad eurocéntrica y en su persistencia a lo largo de los años. La colonialidad del poder se funda en la imposición de una clasificación racial / étnica de la población del mundo y opera en cada uno de los ámbitos materiales y subjetivos de la existencia cotidiana. A su vez, la colonialidad del saber, da cuenta del carácter eurocéntrico de los saberes modernos y su eficacia naturalizadora que se da por la fragmentación en la construcción del conocimiento y la articulación entre estos saberes y la organización del poder.
Es en la persistencia y articulación entre la colonialidad del saber y del poder en que la subjetividad eurocéntrica se construye y en que estos distintos mecanismos y estrategias de invisibilización y visibilización tienen lugar, revalorizando a ciertos grupos socioculturales y negando la existencia de otros.
Además de inscribir los materiales en este proceso de invisibilización, reconocen las luchas de las y los afrodescendientes en Argentina, las organizaciones en que se nuclean, y se establecen diálogos con “la iniciativa regional de la que es parte CTERA que busca recuperar el ideario y las prácticas político pedagógicas de la América Morena: la construcción de un movimiento pedagógico latinoamericano” (Agrupación Xangó & CTERA, 2015, p. 8).
En este marco, los materiales mencionados, asumen explícitamente el desafío de identificar y revalorizar el aporte afroargentino en nuestra historia y cultura, tanto en diálogo con el pasado como en el presente. Por ello, parte de esta propuesta busca reconocer la diversidad de identidades y promover el ejercicio de derechos culturales.
Historia oficial y otras historias
Los materiales abordan otras historias y contenidos, vinculados a la historia, la cultura, la actualidad y la educación sexual integral, promoviendo la visibilización de temáticas que no están presentes o lo están de manera marginal en las aulas. A la vez, que se interpelan los modos en que esos contenidos suelen abordarse, como es el caso de la presencia afro en los actos escolares.
Dentro del campo de la historia, se propone trabajar el rol de próceres afrodescendientes. Este es el caso de, entre otros/as el Sargento Juan Bautista Cabral, Antonio Ruiz Falucho y mujeres como Juana Azurduy y María Remedios del Valle. También se presenta el lugar de importancia de África en el intercambio con América y con Europa y el rol de la comunidad afro en la Argentina hoy, dando cuenta de las organizaciones que conformaron y también de sus luchas.
Los materiales didácticos que estamos describiendo, presentan los destinos de la mano de obra esclavizada en América, profundizando sobre el esclavismo en Argentina en el marco del proyecto agroexportador. También se señala un nuevo modo de comprender el rol que tuvo Sarmiento como parte de dirigentes e intelectuales de la elite dominante de Argentina y América, junto con su mirada racista hacia la población afrodescendiente, los pueblos originarios y los gauchos.
Se presenta también, de un modo distinto al tradicional, posibilidades de abordar las efemérides en las instituciones educativas, tomando las representaciones hegemónicas que se llevan adelante en las conmemoraciones del 25 de mayo y del 20 de junio. Entre las alternativas que menciona el texto, se busca mostrar que las personas esclavizadas no sólo hacían tareas impuestas por sus amos/as, sino que también encontraban espacios de contención e intercambio cultural, donde compartían danzas y costumbres propias. A su vez, se propone incorporar durante la conmemoración del 20 de junio, el Día de la Bandera, a María Remedios del Valle y Juana Azurduy junto a Manuel Belgrano, dando cuenta de sus luchas y valentía.
Entre las efemérides, también se destaca la conmemoración del 8 de noviembre (según lo indica la Ley 26.852) para celebrar el Día Nacional de las y los afroargentinos/as y la cultura afro.
En relación con la actualidad se propone el trabajo con la Agrupación Xangó y otras organizaciones afrodescendientes y africanas en Argentina, para conocer y reconocer cuáles son sus luchas actuales y las acciones que llevan adelante en el presente.
Estos materiales pedagógicos, visibilizando la cultura afro, proponen trabajar con diferentes ritmos musicales, tales como el candombe, el tango[9] y la milonga; al tiempo que se cuenta la importancia del tambor para la cultura afro y rioplatense. Otra propuesta cultural, se vincula con la presencia de palabras de origen afro en el lunfardo y se reflexiona sobre las modificaciones de sentido que sufrieron algunas de ellas. Un caso particular es la palabra quilombo, que tiene su origen en los procesos de resistencia y lucha por la libertad de las y los esclavizados/as, pero cuyos cambios en el significado dado por una parte de la sociedad elitista, dan cuenta de los procesos de racismo que se fueron construyendo en torno a su significado originario.
Otro campo cultural que proponen abordar estos materiales didácticos afro, es el trabajo con la literatura africana y afroamericana. Así, se sugiere la lectura y discusión de leyendas, nanas y canciones africanas populares. Finalmente, se propone recuperar referentes afrodescendientes de la cultura popular, tales como Gabino Eyuya (payador), Rita Montero (actriz), Horacio Salgán y Fidel Nadal hijo (músicos).
En relación con la educación sexual integral, los materiales proponen trabajar con la corporalidad y la estética en relación con la cultura y los modos de comunicarse. En este marco, trabajan con los peinados y sus diferentes estéticas y significados desde la cultura afro.
Desde la interculturalidad, según señala el material pedagógico mencionado, esta “implica el respeto entre las culturas, las cuales, en esa interacción, se asumen como diferentes y que deben comunicarse y conocerse a pesar de ser distintos” (Agrupación Xangó & CTERA, 2015, p. 25). En ese mismo sentido de interculturalidad, también se trabaja desde las identidades, pero desde una mirada no esencialista, porque se busca favorecer el diálogo y la interacción con otras y otros.
Potencialidad y Restitución Curricular
Según los materiales analizados, los contenidos y programas educativos formales, no incorporaron una perspectiva plurinacional, multiétnica y de respeto a las diferentes culturas que integran la nación argentina. En ese sentido, si bien estos materiales hacen énfasis en la comunidad afrodescendiente y africana, también incluyen alusiones a los pueblos originarios con quienes han compartido y aún comparten, el lugar de invisibilización curricular en particular y cultural en general[10].
A través de diferentes frases, estos materiales novedosos, dan cuenta del rol que se pretende que cumplan los diseños curriculares en el marco de las luchas afrodescendientes. Los y las autoras, haciendo lugar a las pretensiones que ostentan los textos mencionados, lo expresan del siguiente modo:
Que los materiales sean apoyatura en este camino de restitución y ampliación de derechos (Agrupación Xangó & CTERA, 2015, p. 3)
Que nos permitan re-pensarnos y reivindicar la diversidad cultural y social de nuestra Argentina, en términos de los imaginarios hegemónicos y las identidades sociales postuladas y asumidas como verdades en Argentina (Agrupación Xangó & CTERA, 2015, p. 4)
Que sirva de herramienta disparadora para la reflexión de maestras y maestros, docentes, profesores, estudiantes y jóvenes de los distintos barrios, centros culturales y organizaciones sociales (Agrupación Xangó & CTERA, 2015, p. 5),
La interculturalidad en esta región del mundo, significa potencia e indica procesos de construir y hacer incidir pensamientos, voces, saberes, prácticas y poderes sociales “otros”; una forma “otra” de pensar y actuar con relación a y en contra de la modernidad/colonialidad (p. 35). Además, a lo largo del material, se hacen diferentes menciones en relación a sus objetivos, entre ellos se encuentra el aportar una revisión crítica para acompañar este proceso de re-significación social desde una perspectiva histórica como actual y desde perspectivas diversas; que el material coadyuve al reconocimiento de la diversidad de identidades y promueva el ejercicio de derechos culturales y que desestructure, desde una mirada positiva, las imágenes colonialistas que estratifican la subordinación de africanos en la historia argentina reforzando los estigmas del racismo. También, entre los objetivos se hallan:
Compensar una deuda histórica en términos educativos, de invisibilización y promoción de valores culturales de las y los afrodescendientes”; “colaborar en la educación e integración de una sociedad sin discriminación, prejuicios ni violencia”; “promover el respeto de los derechos humanos y la lucha contra el racismo, la discriminación, la xenofobia y todas las formas conexas de intolerancia”; “fomentar la reconstrucción de las raíces africanas en términos culturales y su aporte a la identidad nacional mediante la memoria colectiva e histórica (Agrupación Xangó & CTERA, 2015, p. 5).
Estos fragmentos nos permiten dar cuenta de la potencialidad curricular en términos de “la posibilidad que se tiene desde el campo curricular de poner en tensión las relaciones de poder existentes en la sociedad y traccionar así su superación y/o modificación” (Mendez Karlovich, 2020:6)
Desde el movimiento afrodescendiente y africano, a partir de las diferentes luchas por la visibilización curricular y desde la Agrupación Xangó, tal como se explicita en estos materiales, se señala que hay una disputa que también se da en el plano del currículum y que ese es también un espacio significativo para dar batalla.
Por lo que hemos expuesto hasta aquí, estos materiales permiten reflexionar sobre el rol del Estado en el marco de estas luchas y su articulación con el campo curricular. En ese sentido, mencionamos que se acude a los recursos de la serie animada denominada “La excursión de Zamba” del canal público Pakapaka. Esta serie de dibujos animados, aborda la historia nacional desde la mirada del protagonista Zamba, un niño formoseño, acompañado por su amiga Niña (luego Saturnina). Ella es afrodescendiente y restituye, a través de sus relatos, parte de la presencia negra en la historia nacional. Por lo cual, desde las organizaciones afro, encontraron en materiales producidos por el Estado, un instrumento clave para fortalecer sus luchas.
En este caso y en diálogo con el concepto de Justicia curricular, los materiales recuperan la perspectiva de las y los propios grupos desfavorecidos. Connel (1997) señala que la posición de los menos favorecidos implica plantear los temas económicos desde la situación de los pobres y no de los ricos; así como también, la necesidad de establecer las cuestiones de género desde la posición de las mujeres y otras orientaciones sexuales. Es importante destacar que, en este caso, la visibilización del aporte de la población afrodescendiente y africana está recuperada por la misma comunidad a través de la Agrupación Xangó.
A su vez, al pensar estos materiales desde su potencial curricular (Ben-Peretz, 1975) nos permitiría pensar en los diferentes usos que puedan hacer otras y otros docentes que no estaban previstos en su creación. En este marco, podemos pensar en docentes que pongan en cuestión los privilegios de la blanquitud, y que decidan indagar en las organizaciones afrodescendientes y africanas de su barrio, o que visiten algún museo cercano e indaguen en la presencia afro de las y los próceres mencionados en los materiales, o promuevan la reconstrucción de las genealogías familiares, entre otros posibles.
Estos materiales didácticos también pueden leerse desde su dimensión restitutiva, dado que ponen el foco en la necesidad de que se restituyan esas ausencias creadas por la narrativa hegemónica. En ese camino, se interpela la negación de una cultura en favor de otra, al visibilizar el aporte afrodescendiente y africano en la construcción de la identidad nacional y su rol protagónico en la constitución del Estado argentino y en las luchas de la independencia. También se visibilizan sus aportes en la cultura, desde expresiones musicales como el tango, la milonga, la chacarera y, como hemos señalado más arriba, en el diálogo con las palabras que aún son parte de nuestra vida cotidiana, pero cuyos sentidos han sido tergiversados, como es el caso de la expresión quilombo y mandinga, entre otras.
En relación con la escuela, entre sus objetivos, los materiales señalan que procuran:
Evitar que nuestros niños y niñas sigan recibiendo estereotipos discriminatorios en uno de los principales espacios de socialización y educación, responsable de formar en el respeto y la integración social y cultural (Agrupación Xangó & CTERA, 2015, p. 7).
En el marco de las luchas afrodescendientes y considerando la Ley 26.852 que prescribe la enseñanza de contenidos en todos los niveles y modalidades, contar con materiales con estas características favorece un abordaje “respetuoso, protagónico y diverso” de la temática (Agrupación Xangó & CTERA, 2015, p. 7).
Argentina, gracias a la narrativa hegemónica, forjó una imagen europeizante y blanca. Lamentablemente, ese imaginario de blanquitud europea, pervive en los discursos sociales y en diferentes prácticas culturales que dan cuenta del racismo estructural existente en nuestras instituciones sociales (Almeida, 2018). Así, con ese énfasis de blanquitud, se naturalizan las prácticas racistas, y se niegan las transformaciones en el modo en el que se constituyen las relaciones políticas, económicas, jurídicas y hasta familiares. En este marco, discursos como en Argentina no hay racismo porque no hay negros o el proceso de extranjerización al que es sometida la población afroargentina asumida como extranjera, son algunas marcas de este proceso de exclusión.
Nos resta interpelar, sobre todo en nuestros lugares de trabajo, cuáles son los elementos del racismo estructural (Almeida, 2018) que impiden que tengan lugar estas prácticas contrahegemónicas para visibilizar nuestras raíces afro y restituir nuestra historia negada, contemplando sus diversos componentes socio-culturales.
Consideraciones finales
El siguiente escrito presentó los materiales curriculares producidos por la Agrupación Xangó junto a CTERA y al Profesorado Mariano Acosta para reflexionar sobre la relación entre currículum y afrodescendencia en Argentina frente al desafío que prescribe la Ley 26.852.
A través del análisis de la propuesta que ofrecen, se halló que permite miradas “otras” sobre el pasado y presente nacional frente al imaginario social de una Argentina blanca y europea, mirada colonial que persiste también en las instituciones educativas y es reproducida a través de diferentes prácticas, discursos y representaciones sociales. Promueven, a su vez, caminos decoloniales de insurgir en los procesos de enseñanza y de aprendizaje e interpelar las efemérides que niegan la presencia histórica de la comunidad afrodescendiente.
Frente al mito de que en Argentina no hay negros estos materiales tensionan al racismo estructural (Almeida, 2018) y favorecen la construcción de condiciones de mayor justicia curricular (Connell, 1997) al identificar elementos de la colonialidad del poder (Quijano, 2014) y colonialidad del saber (Lander, 2000). Se enmarcan en la lucha por la visibilización curricular y permiten acompañar y promover procesos de enseñanza y aprendizaje más igualitarios dando cuenta que los medios y riales no son neutros y ofrecen al alumnado una representación del conocimiento y de la cultura.
Siguiendo el diagnóstico que ofrecen los materiales que entienden a la escuela como institución colonial, estos materiales permiten interpelarla y construir otras formas de construir conocimiento desde las aulas. A su vez, al partir de la concepción de currículum como documento de identidad (Da Silva, 1999), podemos considerar desde la potencialidad curricular (Mendez Karlovich, 2020) las posibilidades de transformación de estas relaciones de poder.
Desde una mirada decolonial y siguiendo a Walsh estos materiales generan condiciones para desestabilizar las construcciones e imaginarios de nación donde se invisibiliza el aporte de la comunidad afrodescendiente y ofrecen propuestas para construir otras formas de pensar contra la modernidad / colonialidad.
El recorrido presentado da cuenta de las posibilidades que las y los docentes pueden transitar, desde el potencial curricular (Ben-Peretz, 1975) descubriendo otras implementaciones más allá de las planificadas por las y los autores, según los contextos culturales y territoriales en que se inscriban las escuelas.
La incorporación de los contenidos afro en las escuelas, según prescribe la Ley 26.852, se vuelve un desafío más cercano y la construcción de una educación intercultural encuentra en estos materiales la posibilidad de un diálogo de saberes respetuoso y comprometido, donde la escuela sea un lugar para habitar con dignidad y desde el reconocimiento de las diversas identidades.
Bibliografía
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[1] Sin desconocer que para muchas de las personas que llegaron en estas migraciones no había opciones debido a los contextos económicos, políticos y sociales en que tuvieron que tomar la decisión de migrar. La finalidad de la utilización del término “voluntariamente” es diferenciarlas de aquellas víctimas del proceso de esclavización.
[2] Muestra Ausente Presente: https://buenosaires.gob.ar/sites/default/files/2023-07/AusentesPresentes2023.pdf
[3] Entre ellas, se puede mencionar la Sociedad de Socorros Mutuos “Unión Caboverdeana” de Dock Sud, fundada en 1932 y la Asociación Caboverdeana de Ensenada fundada en 1927.
[4] https://agrupacionxango.wordpress.com consultada el 1 de octubre de 2024.
[5] Las comillas corresponden al autor.
[6] Día Nacional de las y los afroargentinos y la cultura afro. https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-26852-214825
[7] Se tomaron secuencias didácticas elaboradas por estudiantes terciarios con el acompañamiento del profesor Lic. Esteban Sottile. Las estudiantes son María Belén Iglesias, Soledad Canteros, Ileana Di Vruno, Paola Kler y Lucas Barrientos.
[8] Los materiales analizados, dan cuenta en diferentes oportunidades de que el proceso de invisibilización también afecta a las comunidades originarias, dando cuenta de cierta solidaridad en las luchas.
[9] Los materiales dan cuenta de las raíces afrodescendiente del Tango. Tangó hace referencia al lugar en que la población negra se reunía para bailar y cantar. También la chacarera y la milonga tienen sus raíces afro.
[10] Vale señalar las diferencias que existen entre ambos grupos poblacionales, ya que a pesar de este proceso de invisibilización los pueblos originarios tienen presencia en los documentos curriculares prescrita en la Constitución Nacional (1994) y en la Ley Nacional de Educación (2006)
[I] Maricruz Mendez Karlovich: Instituto de Currículum y Evaluación (ICE-UNLZ). Magister en Estudios Sociales Latinoamericanos (UBA). Especialista en Didáctica y Curriculum (UNLZ). Licenciada en Educacion (UNQ).