Introducción

A veinticinco años del inicio del Programa Universidad Virtual de Quilmes (UVQ), la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) ha recorrido un largo camino en la integración institucional de la modalidad de educación en entornos virtuales en sus estructuras organizativas. Este artículo explora la evolución del Programa UVQ, desde su creación en colaboración con la Universidad Oberta de Catalunya (UOC) hasta su consolidación como parte de un modelo bimodal. Analizaremos brevemente los aspectos tecnopedagógicos, organizacionales, las tendencias educativas en las que fue pionero y los desafíos futuros en la educación a distancia.

Origen y Desarrollo del Programa UVQ

El proyecto UVQ fue establecido en colaboración con la Universidad Oberta de Catalunya (UOC) en el año 1999, coincidiendo, según lo señalado por Marotias (2018), con la cuarta generación de la educación a distancia (EAD) caracterizada por la integración de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), facilitando la interacción entre estudiantes y profesores, proporcionando acceso a una amplia gama de recursos de aprendizaje digitales y generando el potencial para una experiencia de aprendizaje más personalizada y flexible. La adopción temprana de internet como tecnología emergente de la época aplicada a un modelo pedagógico permitió a la UNQ llevar su oferta educativa a lugares remotos y a estudiantes no convencionales, constituyendo un elemento realmente democratizador en el acceso al conocimiento universitario (Sepúlveda, 2016). Esta iniciativa innovadora no solo amplió el alcance de las propuestas de enseñanza de la universidad, sino que también tuvo un efecto transformador sobre la propia institución profundizando un camino hacia la incipiente transformación digital.

Esta experiencia también fue novedosa desde el punto de vista organizacional. Mencionan Flores y Becerra (2005) que, tanto en el ámbito pedagógico como en el de gestión, desde el inicio se conformaron equipos profesionales que asumieron responsabilidades en áreas clave como la formación y coordinación docente, la investigación, la creación de materiales didácticos ad hoc, la implementación de un sistema de tutorías para el acompañamiento  de las y los estudiantes. En el despliegue de la propuesta también se conformaron áreas de soporte administrativo y tecnológico necesarias para un proyecto de estas características. Sobre este aspecto organizacional, Flores (2005) describe que las actividades del programa se organizaron en torno a tres tipos de procesos: los estratégicos, que se centran en la definición de políticas académicas generales; los clave, que abarcan la implementación de estas políticas, incluyendo la gestión de carreras, la creación de materiales didácticos, las acciones tutoriales y los procesos comunicacionales más amplios; y los de soporte, que proporcionan la logística necesaria para respaldar los procesos anteriores (p. 19).

Asimismo, en referencia a la estructura organizacional de este proyecto especial, Bustamante (2016) destaca “[…] la estratégica estructura matricial de gestión académica, que permitió la articulación entre las diferentes coordinaciones responsables de planificar, diseñar e implementar las políticas, particularmente en lo referido a la circulación de la información”.

Desde el enfoque tecnopedagógico, la propuesta se incorpora en la noción descripta por García Aretio (2007) como la interacción mediada por TIC en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, un concepto emergente en la educación a distancia de aquella época.

En la modalidad virtual de la UNQ la figura docente se encuentra integrada por diferentes actores con distintos roles. Entre ellos se destaca la del tutor académico, que cumple una función de guía y acompañamiento personalizado, que, a diferencia de otros roles docentes como autores de materiales didácticos, profesores de curso o directores de carrera, mantiene interacciones sincrónicas regulares con un estudiante a lo largo de toda su trayectoria en la universidad.

El sistema tutorial de UVQ se caracteriza, además, por su constante interrelación con diversas áreas del programa, buscando siempre la mediación y contención de la/el estudiante. Este enfoque humano, integral y personalizado ha sido clave para la retención en el programa, destacando la importancia de tal figura como nexo entre estudiante e institución (Sepúlveda, 2016). 

Con el paso de los años, la experiencia y la impronta singular del Programa UVQ fue permeando las prácticas docentes en la modalidad presencial. Proceso que fue tomando mayor fuerza en la medida que varias de las funciones y responsabilidades políticas y académicas que gravitaban en el programa se fueron integrando a las distintas unidades académicas de la UNQ. De este modo, el creciente peso relativo de la modalidad virtual en la institución (en el 2022 los estudiantes virtuales de grado y pregrado representan cerca del 40% del total) le fue dando a la UNQ las características de una universidad bimodal, concepto que fue asumido como deseable y estratégico por la comunidad universitaria (Plan Estratégico Institucional, 2011-2016). Posteriormente, este camino también dio lugar a la integración de las áreas de soporte administrativo y tecnológico y a la adaptación de la normativa correspondiente.

Actualmente en la UNQ, y especialmente a partir de la pandemia del covid-19, pueden visibilizarse experiencias, en las que es posible encontrar cursos con campus virtual, en los que todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje se lleva adelante en el aula o el laboratorio de forma presencial, y la virtualidad se utiliza como apoyo; cursos semipresenciales, en los que el proceso se desarrolla de forma alternada en ambos espacios; cursos virtuales sincrónicos, donde se debe coincidir simultáneamente en tiempo y espacio; y cursos virtuales asincrónicos. Una situación que Bondarczuk, Fernández y Grinsztajn (2023) describen como la “multimodalidad trenzada cuando nos referimos a experiencias pedagógicas en las que, bajo los lineamientos institucionales, los docentes combinan diferentes alternativas didácticas que entrelazadas permiten ‘navegar’ entre lo presencial, lo virtual, lo sincrónico y lo asincrónico”. Por su parte, Ramírez-Martinell y Maldonado Berea (2015) definen a “la multimodalidad, como la combinación de dos o más modalidades educativas (presencialidad, semipresencialidad, abierta, o virtual) con el fin de ofrecer a los estudiantes formas flexibles de acceso a la información y de interacción con sus compañeros y profesores”.

La virtualización, la personalización y la inteligencia artificial como desafíos de la transformación digital

Hoy en día la virtualización, personalización e inteligencia artificial se destacan como tendencias en la educación superior a nivel global (Unesco, 2023), en un marco de acelerada transformación digital entendida como el proceso de optimizar y transformar las operaciones, las direcciones estratégicas y la propuesta de valor de una institución a través de cambios profundos y coordinados en la cultura, la fuerza laboral y la tecnología (Grajek y Reinitz, 2022).

A lo largo de estos veinticinco años la virtualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje se fue dando progresivamente. La UNQ fue una de las primeras universidades en Latinoamérica en emprender este sendero, por lo que ya tiene un extenso recorrido. Paulatinamente, a los mencionados cursos de grado también se fueron sumando opciones en posgrado y extensión por lo que junto a la experiencia descripta podría afirmarse que la virtualización está en el ADN institucional.

La pandemia por covid-19 se constituyó en un fuerte proceso catalizador en el uso intensivo de TIC en las aulas. En ese contexto de emergencia, todas las asignaturas de la universidad, independientemente de que correspondiesen a carreras presenciales o virtuales, dispusieron de un aula virtual en un campus institucional.

No obstante ello, la virtualización como eje de un modelo pedagógico sistémico va más allá de una digitalización de prácticas a través de campus y aulas virtuales, ya que implica también gestionar la integración entre los entornos físicos y digitales, mediante el uso de las TIC para representar o evocar los objetos de conocimiento y modelar interacciones de aprendizaje (Chan Núñez, 2016).

Ese contexto de modificación abrupta en la dinámica de las relaciones sociales expuso, según Bustamante, Reynolds y Quiroz (2023), tanto a docentes como a estudiantes, a la necesidad de abordar nuevas estrategias para poder sostener su participación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La experiencia supuso –para los primeros– un desafío importante, evidenciado en las necesidades de formación y capacitación, expresadas por los propios involucrados al finalizar esta etapa. La detección de estas necesidades dio entonces lugar a generar varias nuevas instancias de capacitación a docentes para el uso de TIC en el aula.

La tendencia a la personalización en la educación superior se refiere a la adaptación de los procesos de enseñanza y aprendizaje para satisfacer las necesidades, habilidades, intereses y ritmos de aprendizaje individuales de los estudiantes. El modelo de tutorías académicas en las que un estudiante es acompañado por el mismo tutor a lo largo de toda su carrera es sin duda un dispositivo de personalización en el modelo educativo.

Algunos trayectos curriculares flexibles y las distintas combinaciones de modalidades observadas hoy en día en la UNQ también se constituyen en una instancia de personalización que facilita el acceso a la formación y la permanencia de los estudiantes. Sin embargo, estas nuevas prácticas multimodales requieren, entre otros aspectos, de la formación adecuada de docentes en diferentes modelos educativos, tecnologías, diseño y planificaciones, así como la creación de materiales didácticos flexibles, pero también de nuevas habilidades por parte de los estudiantes para que las opciones de transiciones entre modalidades faciliten sus trayectorias de formación.

Para el caso de los estudiantes, esa diversidad en el proyecto educativo propiciaría, siguiendo a Lugo (2021), el desarrollo de habilidades duras como el pensamiento crítico e innovador o la capacidad de resolver problemas complejos, y de habilidades blandas como creatividad, flexibilidad, o autonomía.

Por su parte, la irrupción de soluciones tecnológicas cada vez más accesibles basadas en el análisis complejo, profundo y masivo de datos que conforman el aprendizaje de las máquinas, entre otras tecnologías (Malone, 2021), están dando lugar a nuevos modelos predictivos y generativos que materializan el viejo imaginario de la inteligencia artificial. Esto abre un potencial abanico de posibilidades a investigar para la personalización de la educación.

Uno de los principales problemas de las instituciones universitarias es la deserción estudiantil. Las innovaciones tecnológicas actuales, como la inteligencia artificial (IA), presentan oportunidades potenciales para incrementar la tasa de retención mediante la mejora de la experiencia educativa y la personalización. Esto se puede lograr utilizando analíticas del campus virtual y de las interacciones en las aulas virtuales, sus participaciones en foros y sus resultados en evaluaciones para identificar patrones de comportamiento y prever posibles riesgos de abandono de manera temprana permitiendo intervenciones proactivas por parte de tutoras/es y profesoras/es. Pedreño Muñoz (2024) señala que esta información puede, además, ser utilizada para ofrecer retroalimentación inmediata, adaptando los recursos educativos a las necesidades individuales de cada estudiante. En este sentido la utilización de plataformas de aprendizaje adaptativo con IA podría, por ejemplo, identificar áreas de dificultad y ofrecer ejercicios específicos o material de lectura complementario a los estudiantes.

La IA generativa, por su parte, utiliza el aprendizaje profundo para la creación de contenido que puede facilitar el desenvolvimiento autónomo de los estudiantes en múltiples aspectos. Sobre estos, Vallejo y González (2023) señalan:

Por tanto, la formación de docentes en el uso de herramientas de IA y la incorporación de estas tecnologías emergentes a las prácticas pedagógicas son también desafíos a considerar para su desarrollo en la universidad.

Sin embargo, el uso de la IA para la educación superior plantea desafíos éticos y prácticos de carácter significativo como el plagio y la autenticidad de los trabajos o potencialmente afectar de manera negativa el desarrollo de habilidades como la escritura, el pensamiento crítico o la resolución de problemas. Además, deben considerarse la privacidad, calidad y seguridad de los datos y la equidad educativa, asegurándose de que las soluciones tecnológicas no refuercen sesgos y desigualdades ya existentes.

Reflexiones finales

Desde sus inicios, el Programa Universidad Virtual de Quilmes (UVQ) ha demostrado ser un modelo innovador y transformador en la educación a distancia de la región. La adopción temprana de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), junto con una estructura organizacional y una estrategia pedagógica centrada en las personas y el acompañamiento continuo de los estudiantes, han sido clave a lo largo de estos primeros veinticinco años.

La transición desde modelos de gestión por modalidad, pasando por las experiencias de la bimodalidad y tendientes hacia un modelo multimodal y estratégico, ha transformado las prácticas de gestión académica y de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) facilitando el acceso y permanencia de los estudiantes en la universidad.

A medida que se profundiza la transformación digital, será necesario evaluar la adopción de nuevos enfoques que permitan mantener y proyectar los nuevos escenarios de formación para las futuras generaciones. La incorporación de la inteligencia artificial puede representar una oportunidad significativa para mejorar la experiencia educativa, aunque también requiere una cuidadosa consideración de los desafíos éticos y funcionales que conlleva.

Gestionar la innovación en contextos de transformaciones continuas requiere de un alto grado de compromiso para anticipar las mejores posibilidades de futuro para la institución. Para esto es clave contar con equipos organizacionales que aporten una mirada crítica y flexible para enfrentar los desafíos por venir asegurando que las tecnologías emergentes se utilicen para promover una educación inclusiva, equitativa y de alta calidad.

Referencias bibliográficas

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