Agradecimiento

En primer lugar, quiero agradecer al equipo de la revista Sociales y Virtuales que me invitó a participar de este número y me tuvo paciencia en la fecha de entrega.

Introducción

La “educación virtual” que comenzó a desarrollarse en Argentina hace veinticinco años lo hizo en el marco de la educación a distancia. De hecho, se discutía si el término “virtual” era el indicado ya que se proponían conceptos mas ajustados como educación a distancia mediada por las nuevas tecnologías o simplemente educación mediada por las nuevas tecnologías. Ganó el término virtual, tal vez por lo llamativo y disruptivo. Pero diez años después se hablaba de educación bimodal o híbrida ya que se iban incorporando las herramientas y las estrategias pedagógicas de la naciente modalidad a los cursos de la oferta presencial. Ahora bien, actualmente el desafío que enfrenta la educación superior es de grandes proporciones ya que se trata de integrar las herramientas y las oportunidades que trae la digitalización en el marco de la sociedad del conocimiento.

En este breve ensayo se presenta, primero, una sucinta historia de la educación virtual en la Universidad Nacional de Quilmes para, luego, plantear una serie de desafíos que se presentan en el marco de lo que se puede ir identificando como un cambio de paradigma en la enseñanza de la educación superior.

Veinticinco años, un poco de historia

A fines de los años noventa la irrupción de las por entonces “nuevas tecnologías” generaba una gran cantidad de trabajos y análisis sobre el impacto que tendrían en la sociedad y la educación en particular. En ese marco la Universidad Nacional de Quilmes fue la primera en Argentina en encarar un proyecto concreto de lo que en esos momentos se llamó “educación virtual”. Así, la Universidad Virtual de Quilmes (UVQ) con su propuesta de ciclo de complementación en educación generó tanto asombro como desconfianza. Esto último sobre cómo se garantizaba la calidad.

En la primera etapa la UNQ fue acompañada por la Universidad Oberta de Cataluña (UOC) que era pionera en Europa y con la que se firmó un convenio de colaboración por la que aquella transfería su modelo y experticia y que se extendió hasta 2004. El modelo UOC se basa en la relación asincrónica, la confección de materiales llamados carpetas de trabajo, y tutores que trabajaban esos materiales con los estudiantes. La UNQ, por su parte, lo adaptó a la idiosincrasia nacional y si bien mantuvo el aspecto asincrónico y el concepto de los materiales, convocando para su realización a los más prestigiosos especialistas, incorporó a docentes como responsables de los cursos, resignificando el rol de tutor como un acompañante permanente en el trayecto del estudiante durante su carrera.

En este punto, es sumamente relevante plantear la necesidad de contar con la definición de un modelo pedagógico y de gestión para la instalación de la modalidad virtual. Se trataba de hacer algo que nunca se había hecho y dotarlo de calidad y de una gestión eficiente. El modelo UVQ se basó en algunas definiciones centrales:

1. 1. Relaciones asincrónicas que permiten a los estudiantes dedicarse al estudio y actividades en el marco de sus propios tiempos.
   2. La utilización de una carpeta de trabajo escrita por referentes en la temática del curso que tiene la función de orientar el dictado de la materia.
   3. Un docente a cargo de cada curso que, si bien cuenta con la mencionada carpeta como guía, tiene la responsabilidad de escribir cada clase semanal, así como diseñar, proponer y revisar las actividades obligatorias que incluía la cursada.
   4. Cada estudiante cuenta con un tutor que lo orienta en todo el trayecto de su carrera. Se trata de un graduado y muchas veces docente dentro del campo disciplinar del estudiante.
   5. Los exámenes finales son escritos y presenciales tomándose en distintos lugares del país a la misma hora.

Los principales desafíos de esos primeros años fueron la gestión interna en la UNQ de la nueva modalidad con características y regímenes particulares que demandó del diseño y puesta en marcha de un programa específico que debía garantizar no solo el adecuado funcionamiento de una modalidad que requería respuestas serias y novedosas a la vez que debía garantizar la calidad de la educación que se brindaba.  El diseño de la gestión se conformó de tipo matricial en la que los directores de carrera debían trabajar con los coordinadores de los “ejes transversales” que consistían en evaluación, materiales didácticos, tutorías, sistemas informáticos y Nuevas Tecnologías Tics (curso introductorio), todo conducido por un director general.

El rápido crecimiento de la cantidad de estudiantes de la primera carrera estimuló la creación de nuevos ciclos de complementación que se fueron ofreciendo paulatinamente en los primeros años. Se sumaron, luego, los primeros posgrados y la primera oferta para estudiantes sin trayectos previos como lo es la Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales que, a su vez, funciona como ciclo inicial para cuatro carreras de grado.

La segunda etapa de la historia de la UVQ la encuentra en el centro de una reforma institucional que remodeló la organización departamental de la universidad. En 2010, luego de un proceso de debate político-institucional, se acordó la disolución del Departamento “Centro de Estudios e Investigaciones” (CEI) y la reubicación de sus docentes investigadores en los departamentos que por su disciplina les correspondía. A su vez, se dividió el Departamento de Ciencias Sociales creándose el de Economía y Administración. En este proceso las carreras de modalidad virtual que dependían del Programa Universidad Virtual de Quilmes pasaron a integrar el departamento que les correspondía. De esta manera, estas unidades académicas pasaron a convertirse en organizaciones bimodales, integrando plenamente a sus docentes, estudiantes y graduados a la vida institucional y política de la universidad.

A partir de esta segunda etapa de consolidación institucional de la modalidad virtual se pudo ir constatando una integración de las dos modalidades tanto en su gestión y gobierno como entre las comunidades académicas, lo que contribuyó a la particular conformación de departamentos bimodales. En este proceso se fueron incorporando las alternativas y recursos de la virtualidad a los cursos de grado presenciales lo que permitió que docentes de esta modalidad se fueran apropiando y utilizado sus herramientas y estrategias pedagógicas, e incluso muchos de estos se sumaron a la oferta de la modalidad virtual. De esta manera se fue conformando una oferta de cursos para los estudiantes presenciales que incluía los de modalidad presencial, los semipresencial con campus y los puramente virtuales.

La pandemia del covid-19 sacudió los cimientos del sistema educativo, pero encontró a las universidades con herramientas para sostener la docencia en la situación de aislamiento social. En efecto, durante la primera década del siglo XXI muchas universidades fueron avanzando en la educación virtual incorporando cursos y carreras a su oferta académica generando capacidades tecnológicas y educativas que serán claves frente a la inesperada situación sanitaria. En este inédito escenario tanto las instituciones como los docentes se abocaron a garantizar el dictado de las clases generando una heterogénea respuesta. La llegada y popularización de las plataformas que permiten reuniones virtuales sincrónicas vino a revolucionar el concepto de educación virtual y solucionar gran parte de los problemas de comunicación que el aislamiento generaba. Sin embargo, es pertinente señalar que el formidable esfuerzo de instituciones, docentes, estudiantes y familias para sostener el funcionamiento de los cursos se trató de una “educación virtual de emergencia” antes que un verdadero modelo educativo.

Desafíos para el futuro

Los países en la sociedad del conocimiento tienen como motor del desarrollo a la ciencia, las soluciones tecnológicas y la innovación. Por lo tanto, su corazón descansa en las capacidades que posea el sistema universitario para que sus estudiantes se formen con pensamiento crítico, curiosidad científica, inventiva tecnológica, capacidad de innovación, propensión al trabajo colaborativo, manejo de las herramientas digitales y como ciudadanos con responsabilidad social. Por lo tanto, el desafío que enfrentan las universidades es pedagógico, de apropiación tecnológica y adecuación institucional. Situación que se vuelve central en los países en desarrollo como Argentina.  

En este marco, casi llegando al primer cuarto del siglo XXI se pueden identificar dos elementos que convergieron para poder plantear el surgimiento de un nuevo paradigma en la enseñanza de la educación superior en el que la digitalización ocupa un lugar central. Estos elementos son, por un lado, el proceso que se venía observando de incorporación de las herramientas digitales en las estrategias de enseñanza que se encuentra desarrollado en el reciente trabajo de Claudio Rama (2003) al que se recomienda y remite cuando señala “[…] a las plataformas virtuales asincrónicas (tipo Moodle o MOOCs), la educación híbrida (hyflex, sincrónica o de holograma) o la educación automatizada de machine learning apoyada en algoritmos de inteligencia artificial” (p. 42). Por otro lado, la mencionada pandemia que aceleró el conocimiento y la apropiación del manejo de las plataformas que permitieron continuar las clases en forma sincrónica y, de nuevo, a distancia. La confluencia de estos elementos ha generado una mayor legitimidad para la incorporación de las herramientas digitales en la educación superior.

De esta manera, se puede plantear que los desafíos que tiene la educación superior son:

Desafío tecnológico

Se trata de garantizar el acceso a los nuevos requerimientos que demanda la educación digital, tales como contar con servidores potentes y conectividad de alta velocidad, acceso a las nubes y bases de datos que permita trabajar con grandes volúmenes de información para la big data y la inteligencia artificial. 

Desafío político y social

Democratización del acceso tanto al equipamiento como a los datos ya mencionados para la comunidad universitaria, y, particularmente para los y las estudiantes.

Desafío pedagógico

Si el acceso a la información y el conocimiento, que a su vez tiene una rápida obsolescencia, está en la red al alcance de los docentes y estudiantes resulta necesario preguntarse cómo se utiliza para la formación de científicos, tecnólogos, innovadores con pensamiento crítico y sentido ciudadano.

Se trata de lograr la apropiación de las herramientas digitales por parte de los docentes para que las integren a sus clases, facilitando el mismo proceso para sus estudiantes en los cursos presenciales de tal manera que se conserven las relaciones personales y los vínculos sociales que estimulan los trabajos colaborativos y, así, mantener los aspectos más ricos y atractivos que brinda la experiencia de la vida universitaria.

Desafíos institucionales

Así como al comienzo de este ensayo se presentaron los arreglos institucionales que la UNQ tuvo que llevar adelante para el desarrollo, consolidación e integración de la educación virtual, estos nuevos desafíos requieren que las universidades avancen en los cambios que requieren para integrarse y ser actores activos en la sociedad del conocimiento.

Estos arreglos institucionales abarcan, entre otros, el aprovechamiento de los sistemas digitales en la gestión para contar con información confiable y actualizada para la toma de decisiones. La incorporación del manejo de las herramientas digitales en los programas de los cursos y los planes de estudio junto a las estrategias de formación de los docentes que esto conlleva. La integración de la formación continua que la veloz obsolescencia del conocimiento demanda.

Cerrando

Hace veinticinco años la Universidad Nacional de Quilmes se puso al frente de un proceso innovador que, logrando vencer resistencias conservadoras, se convirtió en referencia nacional y latinoamericana. Hoy, las cambiantes características de la sociedad del conocimiento demandan a todo el sistema universitario afrontar los nuevos desafíos para que las universidades continúen ejerciendo el rol de motor en la generación de conocimiento y formación de científicos, tecnólogos y profesionales que puedan aprovechar las herramientas digitales para generar un desarrollo económico ambientalmente sustentable y socialmente inclusivo.

Bibliografía citada

Rama, C. (2005). Disrupción digital Universidad 4.0 e inteligencia artificial. Cuadernos de Universidades XXIV, Unión de Universidades de América Latina y el Caribe, México. Disponible en: https://udualc.org/wp-content/uploads/2023/12/Cuaderno-24_Disrupcion-digital.pdf