Resumen
El giro epistemológico, metodológico y político que se plantea en diversos campos, nos permite reconstruir nuevos discursos y saberes comprometidos en torno a la decolonialidad[1] y en la necesidad de apelar a conocimientos interdisciplinares sobre la realidad social.
El presente trabajo recupera dos experiencias situadas en proyectos pedagógicos y de investigación en ciencias sociales de la educación media y superior, cuyas propuestas de abordaje y construcción de los saberes se enmarcan en la interdisciplinariedad, pensamiento complejo y en el análisis de la colonialidad de poder-saber como productora de la legitimación del conocimiento e institucionalización de dispositivos de control.
Construir conocimientos desde un locus de enunciación conlleva un reposicionamiento y reconocimiento de la capacidad trasformadora de los sujetos como productores activos de saberes situados en la emergencia de una postura alternativa que visibilice las ausencias; una praxis orientada a crear y construir nuevas condiciones sociales, políticas, culturales y de pensamiento.
Una propuesta que abre la posibilidad de construir el conocimiento desde una mirada crítica-decolonial, que intenta cooperar en la ruptura de la historia única, fragmentada y universal que caracterizó a la modernidad y comenzar a comprender que los saberes del pasado reconocen otras dimensiones locales y múltiples.
Palabras clave: interdisciplinariedad, ciencias sociales, pensamiento crítico, decolonialidad, educación.
Introducción
La propuesta recupera las experiencias pedagógicas y de investigación[2] de la escuela secundaria y el nivel superior desde un enfoque cualitativo, donde se entretejen y retroalimentan en un diálogo nutrido, crítico y reflexivo, los aportes y nudos teóricos-conceptuales de los principales referentes del campo de las pedagogías críticas y decoloniales en ciencias sociales.
La necesidad de pensar desde otro lugar las prácticas pedagógicas y de investigación como un espacio ético, político y de acción, nos posiciona en la construcción y reinvención de las ciencias sociales. La búsqueda de una mirada compleja e interdisciplinar nos plantea posibilidades de transformación social y epistemológica, encontrar nuevas maneras de pensar y hacer desde un locus emancipatorio y de justicia social.
La organización del trabajo reconoce dos entradas fundamentales. La primera recupera las marcas coloniales en las ciencias sociales como fuentes de la construcción discursiva del estatuto epistemológico y conformación institucional de la modernidad y colonialidad. Un enfoque que merece ser analizado desde la búsqueda de alternativas al pensamiento hegemónico y dominante: la opción decolonial.
El segundo apartado condensa el análisis crítico de investigaciones y experiencias didácticas y pedagógicas decoloniales en el marco de la escuela secundaria y nivel superior desde propuestas interdisciplinarias pensadas como apuestas que logran resignificar los saberes de los campos de conocimiento y la construcción de un reposicionamiento ético y político de la práctica.
Marcas coloniales en las ciencias sociales: la necesidad de un giro decolonial
Las ciencias sociales son herederas de la modernidad, cuya construcción y entendimiento del mundo, se plantea a partir del conocimiento secular sistemático producto de la ciencia positiva. En este sentido, Wallerstein (1996) expresa que el debate metodológico de las ciencias sociales se centra en la búsqueda de validación empírica para alcanzar el estatus de objetividad y la necesidad de establecer un cuerpo disciplinario que separe el pasado y presente, lo social, político y económico, aspecto que delimita los objetos de estudio, método, tradiciones académicas y mecanismos institucionales del poder político y económico hegemónico (Lander, 2020; Badano y Basso, 2012).
Sin embargo, este modelo que se ha posicionado desde un carácter hegemónico que niega, silencia y oculta otras formas de conocimiento, presenta la necesidad de reivindicar el estatuto epistemológico y metodológico en las ciencias sociales, comprendiendo el alcance de la subjetividad en la acción humana, los fenómenos y problemáticas sociales, lo cual da lugar a un nuevo paradigma emergente científico y social (Wallerstein, 1996).
Para Edgardo Lander (2020) la eficacia del pensamiento científico moderno implica la naturalización de los hechos, procesos y relaciones sociales que posibilitan construir formas de pensar y organizar el poder, legitimados por el metarrelato colonial como un modelo civilizatorio único, globalizado, universal y excluyente. Un discurso donde opera como dispositivo de conocimiento que impregna a todas las culturas y pueblos y define la organización de categorías, conceptos y perspectivas del deber ser.
La concepción y construcción eurocéntrica en las ciencias sociales legitiman y normalizan a las sociedades a partir de un patrón civilizador, de progreso, que, subordina, oculta, jerarquiza y niega toda experiencia, expresión o saberes populares (Lander, 2020, Badano y otros, 2012). La lógica de producción de estas ausencias para Borsani (2021) configuran un ordenamiento cultural e inciden en la interpretación del mundo; una dimensión de la colonialidad que requiere develar las marcas de la herida colonial.
Según Cardelli y Badano (2012), el “eurocentrismo comprende las relaciones ideológicas y culturales de dominación de los centros imperiales” (p.35) que reproducen y legitiman las ideas hegemónicas y una multiplicidad de manifestaciones discursivas y prácticas culturales, políticas e ideológicas. Según Quijano (2019), la conquista ibérica de América es el momento fundante de la modernidad y organización colonial del mundo que delimita saberes, lenguajes, memoria e imaginario. Ejemplo de ello es el hecho de considerar la otredad desde la carencia, lo arcaico, primitivo, tradicional y premoderno. Este sistema-mundo, al que se refiere Immanuel Wallerstein, produce y reproduce las diferencias y alteridades que forman parte de un proceso y dispositivo denominado colonialidad del poder, del saber y del ser.
Los actuales debates en el campo de las ciencias sociales, retoman la necesidad de construir alternativas teóricas, de deconstruir el carácter universal y natural de la ciencia y la lógica colonial/eurocéntrica. Construir una episteme que tenga la capacidad de ejercer un (re)posicionamiento de una perspectiva otra exige un esfuerzo cognitivo, epistémico y metodológico. La descolonización de las ciencias sociales posibilita una apuesta a “hacer visibles los nuevos mecanismos de producción de las diferencias en tiempos de globalización” (Lander, 2020, p. 177).
“Impensar”[3] y “abrir” las ciencias sociales, en palabras de Wallerstein (1998), implica poner en tensión y cuestión su legado decimonónico, apelar a la transdisciplinariedad y reunificación epistemológica organizativa del mundo del conocimiento, que elimine y deconstruya las barreras disciplinarias desde la complejidad (López Segrera, 2020).
Para Walter Mignolo (2005) el pensamiento decolonial emerge y se teje en la fundación misma de la modernidad-colonialidad. Acceder a esos lugares de la memoria y de la herida colonial, a partir de la reflexión y práctica epistémica, habilita a nuevas aperturas y formas de concebir el mundo, como así también el reconocimiento de los ausentes y la otredad que ocupan un lugar descentrado en la lógica eurocéntrica (Borsani, 2021).
Pensar desde un lugar crítico y de la opción decolonial, como camino alternativo para la transformación cultural y social, sustenta una acción política, pedagógica y ética liberadora. Es plantear de manera crítica el conocimiento, el para qué, para quién, como un ejercicio de “re-aprendizaje” constante y un “des-aprender” en la heterogeneidad cultural y las otras formas de habitar y estar el mundo (Palermo, 2014).
La decolonialidad epistemológica conlleva a una urgente transformación de la estructura de la educación, la formación de sujetos, las prácticas pedagógicas y los modos de construir el conocimiento según Enrique Dussel (1980).
Lógicas decoloniales en ciencias sociales: un camino para pensar la interdisciplinariedad
La crítica sobre el origen y configuración del discurso pedagógico-didáctico, tanto en el nivel de educación secundario como superior, advierten fisuras epistemológicas y metodológicas respecto a las fronteras de lo normativo y lo instituido que se traducen en tensiones discursivas y el dislocamiento de los saberes. Uno de los caminos posibles es la búsqueda de estrategias decoloniales para repensar prácticas pedagógicas y modos de relacionarse y construir el conocimiento (Segovia Chávez y Lima Báez, 2019).
Para Bustos Erazo (2020), la opción decolonial reconoce el carácter colonizado, la invisibilización de las diferencias y la intención formativa homogeneizadora y estandarizada en que se ha consolidado en la pedagogía. Formar hacia un pensamiento autónomo, plural y crítico sostiene una base ideológica y praxiológica que involucra el diálogo, el reconocimiento de lo nuestro y la otredad a partir de prácticas articuladoras, democráticas y críticas.
Para la autora, construir una pedagogía decolonial más allá de los espacios disciplinares de la escuela, institutos y universidad, supone pensar otras bases epistémicas, acciones didácticas y prácticas que visibilicen, nombren y reconozcan a los sujetos y sus saberes; de aquí su potencial hermenéutico de transformación y comprometido.
Descolonizar las prácticas teórico-discursivas y pedagógicas es apelar a los sentidos y lugar(es) de la enunciación epistémicos, éticos y políticos. Una praxis que propone traducir en propuestas de rupturas o de indisciplina epistémica, que interpela la perspectiva eurocéntrica y colonial hacia la configuración de espacios participativos, cooperativos, de encuentro y diálogo con el otro.
Suarez (2016) propone un giro epistemológico, metodológico y político de y para la educación, la pedagogía y la didáctica, desde la reconstrucción de nuevos discursos comprometidos, de reconocimiento de la diversidad y la pluralidad, y la necesidad de pensar los diseños curriculares, el qué, cómo se enseña y evalúa y los sujetos.
Esta condición sostiene una perspectiva de la educación desde la acción social, vinculada directamente con la práctica y contextos históricos, sociales y políticos. Una praxis orientada a crear y construir nuevas condiciones que logren romper con la concepción bancaria[4], verticalista y acrítica que cuestiona Freire (2016), hacia una práctica pedagógica innovadora y alternativa que contemple la producción colectiva del conocimiento, nuevos vínculos de la enseñanza-aprendizaje y la socialización de saberes desde una perspectiva crítica y problematizadora (Ouviña, 2016).
La interdisciplinariedad en la educación media y superior en Entre Ríos
En el marco de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela secundaria y el nivel superior, los nuevos paradigmas de comprensión intentan una renovación pedagógica que garantice saberes de calidad y permita contribuir a la formación integral y crítica de los estudiantes. Salvar la escuela y los lugares donde se produce y construye el conocimiento significa, a su vez, repensar sus prácticas, roles sociales y culturales hacia nuevas metas y objetivos, cuyos fundamentos conceptuales sostengan un ideario decolonial (Guevara Amórtegui, 2015).
Trabajar desde núcleos problemáticos críticos y decoloniales implica revisar las construcciones científico-conceptuales, los estatutos disciplinares y los objetos construidos por las ciencias sociales. Ello posibilitará propuestas de carácter interdisciplinar desde una mirada decolonial de los fenómenos y procesos históricos, socioculturales y políticos, en recuperación de la memoria, la conciencia colectiva y la reelaboración de nuestra historia a partir de los problemas del presente.
La necesidad de posicionarse desde una perspectiva decolonial, reflexión crítica y compleja de los procesos sociales, históricos y geográficos, conlleva a desinstalar las viejas metodologías de trabajo, los sentidos que circulan en los espacios institucionales de producción del conocimiento y trascender sobre la construcción discursiva de la academia, política y de los medios de comunicación.
Descolonizar las prácticas pedagógicas y construir una pedagogía situada desde apuestas culturales interdisciplinares y multidimensionales significa adoptar una posición política de naturaleza emancipatoria, crítica y de reconocimiento de la otredad como portadora de voces, valores y experiencias capaces de generar transformaciones en nuestra sociedad.
Experiencias en la escuela secundaria
El presente trabajo recupera una experiencia para el nivel de educación secundaria para analizar la Interdisciplinariedad y pensamiento decolonial en ciencias sociales, donde, a partir de un trabajo colectivo, se recuperan las representaciones, discursos y concepciones de los estudiantes sobre “los procesos coloniales en la organización y transformación territorial del espacio latinoamericano: ¿una nueva identidad latinoamericana?”[5].
A partir de registros disparadores sobre la invasión y colonización de América, no solo posibilitó (re)pensar cómo se presentan y trabajan los contenidos y el lugar de la escuela secundaria en la construcción del conocimiento.
En el devenir de la escuela secundaria, los contenidos y sus formas de representación han vehiculizado nociones y prácticas que asumen marcas que enmascaran la diferencia colonial a partir de relaciones de poder impuestas y construidas desde el pensamiento hegemónico (Mignolo, 2011). Pues, la escuela asumió un rol reproductor[6] de la ideología de las clases dominantes, su cultura, intereses y relaciones de fuerza económicas y de poder, convirtiéndose en lo que Althusser (1970) denominó aparato de inculcación ideológica.
Decolonizar los saberes y representaciones de los estudiantes se traduce en un esfuerzo constante de revisión de las herencias y marcas coloniales que impregnan nuestros aprendizajes y sostener la vigilancia epistemológica sobre las categorías conceptuales.
Otro de los aspectos de interés para este trabajo sustenta la intencionalidad de abrir opciones alternativas hacia la construcción de apuestas pedagógicas interdisciplinares que logren superar el sesgo cultural dominante, disciplinar-epistemológico, discursos educativos fundantes y culturas escolares que proponen e imponen formas de pensar, actuar y ser dentro del aula (Gimeno Sacristán, 1997).
Esta concepción de la enseñanza invita a crear espacios de trabajo interdisciplinar en diálogo con otros espacios desde el análisis, interpretación y comprensión posicionada en el paradigma de la complejidad y crítico. Un compromiso conjunto de reciprocidad, cuya intencionalidad implica construir un entramado de los planos históricos, políticos y culturales para explicar las tensiones, polémicas, rivalidades, problemáticas (y hasta las historias y pueblos ocultos, negados) que pueblan nuestra vida social (Gurevich, 2005).
La propuesta conllevó a pensar las estructuras espacio-temporales de la escuela y la creación de espacios comunes de debate y reflexión entre docentes-docentes, docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes; partir de las voces y experiencias de nuestros estudiantes, como espacio de escucha y acción colectiva, motivaron pensar una educación acción a partir de proyectos sociales (en la escuela, barrios, comedores, merenderos y comunidades Qom y Wichi) e individuales emancipatorios.
A partir de este proyecto pedagógico-didáctico, la escuela pasó de ser una institución que reproduce contenidos a construir nuevas experiencias y desafíos: rupturas pedagógicas, epistemológicas e ideológicas de las prácticas, espacios y tiempos, prácticas de aprendizaje no jerarquizadas y de cooperación (aprendizaje activo y con los demás) y, la reflexión de ser, pensar, sentir estar, hacer, mirar, escuchar y hacer de otro modo en comunión con los otros, en un reaprendizaje continuo que exige volver a mirarse y pensarse hacia nuevos significados, sentidos y experiencias. En palabras de Gimeno Sacristán (1997), la escuela se convierte en un proyecto abierto, de diálogo y comunicación entre colectivos sociales diversos.
Tomar la interdisciplinariedad como principio organizador del currículo es plantear nuevos modos de trabajo cooperativo que cuestionen los límites tradicionales de las disciplinas, generar nuevos conocimientos y temas/problemas. El abordaje complejo de los procesos sociales requiere de soluciones y pensamientos que posibiliten superar la idea misma del conocimiento escolar fragmentado y atomizado en disciplinas, la concepción del aprendizaje acumulativo, vertical y lineal y la formación del profesorado, la cual ha arrastrado una tradición de especialización del conocimiento (Álvarez Méndez, 2000).
La interdisciplinariedad en la educación superior
La segunda experiencia interdisciplinaria se enfoca en el nivel superior en la formación de docentes para el nivel secundario de Geografía e Historia de Entre Ríos. A partir de contenidos transversales y comunes para ambas carreras, abrimos paso a pensar los procesos de colonización e invasión europea en América y las lógicas que operan en la naturalización de relaciones de dominación y poder perpetrados a lo largo de nuestra historia.
Entre los colegas a cargo de los espacios Organización del Espacio Geográfico Americano y Procesos Sociales, Políticos, Económicos y Culturales Americanos I, propusimos organizar los contenidos del currículo de manera interdisciplinar, lo cual involucra el pensamiento complejo, la reflexión crítica y los procesos sociales, asumiendo una perspectiva decolonial en la construcción conceptual y concepciones como: la(s) denominación(es) del continente, la organización previa a la colonización, la idea misma del océano y expansión ultramarina-territorial y la importancia de la cartografía en dichos procesos.
Un aspecto central de la propuesta fue desnaturalizar las apariencias de neutralidad y objetividad sobre los conocimientos, saberes y contenidos escolares, que no hacen más que legitimar el ejercicio, perpetuación del poder y jerarquías socioculturales bajo una eficaz violencia simbólica de quienes la ejercen, es decir, cristalizan formas de conocer el mundo, favoreciendo actitudes, disposiciones y habitus de la cultura de las clases dominantes (Bourdieu y Passeron, 2018).
Pensar en el trabajo interdisciplinar en el nivel superior representa pensarlo, además, en el marco de los lineamientos del proyecto de Resignificación de la Escuela Secundaria de Entre Ríos y del programa y propuesta pedagógica integrada Acontecer “Hacia la reconfiguración de la Escuela Secundaria” (Resolución Nº 0929 y N° 0440 CGE) como modo de pensar, planificar y redefinir posicionamientos y formas didácticas en torno a los contenidos y problemáticas sociales, históricas y geográficas en la formación de los futuros docentes.
La propuesta no solo implica pensar las estructuras institucionales y conceptuales, sino también construir y posibilitar nuevas formas de pensar los contenidos, las actividades de aprendizaje y la evaluación. Una actitud abierta al diálogo e intercambio con una nueva disposición y mentalidad de crear estructuras de enseñanza más flexibles que favorezcan a la cooperación y estimulen el trabajo en equipo e interdisciplinario (Torres Santomé, 2010).
Esta renovación e innovación pedagógico-curricular invita a los estudiantes del profesorado a aprender, desaprender y reaprender formas de trabajo, a pensar nuevos proyectos y planificaciones curriculares para sus prácticas docentes en las escuelas asociadas. El movimiento iniciado en el Instituto Superior de Formación Docente no solo considera comenzar a reescribir las lógicas y posturas frente a la organización de los contenidos, sino también formar a los estudiantes en el pensamiento crítico, reflexivo y complejo que atienda a la justicia social-curricular y calidad educativa.
Estas aperturas pedagógicas implican pensar los diversos posicionamientos epistémicos que interpelan a la búsqueda del conocimiento y de espacios comunes para el debate, reflexión, escucha y acción colectiva con los otros (docentes-docentes, docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes), como nuevas formas de pensar experiencias y desafíos, a partir de las rupturas pedagógicas, epistemológicas e ideológicas de las prácticas.
A modo de reflexión final
La transformación de la escuela secundaria y del nivel superior para la formación docente debe, en primer lugar, democratizar el conocimiento, “asegurar la enseñanza y apropiación del conocimiento curricular, dialogar con otros conocimientos y formas de conocer, co-construir el conocimiento entre distintos actores” (Hillert, 2016, p. 65), desde una pedagogía en contexto, participativa y crítica.
El desafío es romper las ataduras mentales sobre nuestros conocimientos, prácticas, discursos y disposiciones sociales e individuales que han sido naturalizadas y que operan simbólica y eficazmente en nuestra vida. Sin embargo, la reproducción de las marcas y huellas coloniales en los contenidos han sido legitimados desde sectores cuyos intereses responden a un contexto sociohistórico y económico que anulan, niegan y ocultan las relaciones de dominio, poder, colonialidad, esclavitud, entre otras.
Repensar(nos) en el lugar de educadores, transmisores de la cultura y agentes de y en la construcción de saberes y conocimientos desde alternativas pedagógicas democráticas y trasformadoras, permite encaminar apuestas culturales interdisciplinares y multidimensionales de naturaleza emancipatoria y crítica, capaces de conmover a nuestros estudiantes desde otras lógicas de pensamiento, a mirarse y pensarse hacia nuevos significados, sentidos y experiencias (Suarez, Hillert, Ouviña, Rigal, 2016). Una postura que se haya comprometida con la historicidad, identidad y el contexto de los sujetos desde la alteridad, pluralidad y complementariedad de otras formas de ver, pensar y estar en el mundo.
Las propuestas de trabajo interdisciplinarias llevadas a cabo tanto en la escuela secundaria como en el nivel superior no tratan de borrar o cambiar unos saberes por otros, sino nutrirlos de sentido, visiones, creencias y representaciones de nuestros pueblos y lugares. Es, asimismo, un saber hacer y ser desde la perspectiva del otro y desde otros lugares con conciencia social, política y ética.
Este reposicionamiento de la práctica y de los modos de abordar los contenidos abre la posibilidad de encauzar formas alternativas de pensamiento y comprensión que implican una ruptura epistémica, metodológica y praxiológica, como modo de superación de las lógicas y estructuras disciplinares, de preservación del poder académico y los enfoques eurocentrados, coloniales y positivistas.
Poner en diálogo los saberes y prácticas desde la opción decolonial posibilita configurar espacios participativos, de encuentro, escucha, interacción y acción con el otro, como escenarios que enriquecen y resignifican las experiencias, los vínculos y vivencias hacia la redefinición de un proyecto educativo innovador, renovado y alternativo.
Bibliografía
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Documentos
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Resolución Nº 0929 de 2022 (Consejo General de Educación). Aprueba las Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la Educación Secundaria Orientada y de las Escuelas Secundarias de Arte Especializada para la implementación gradual y progresiva de la propuesta educativa “AcontecER. Hacia la reconfiguración de la escuela secundaria”. 22 de marzo de 2022. Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos.
Resolución Nº 3322 de 2010 (Consejo General de Educación). Establece el Diseño curricular del Nivel de Educación Secundaria. 28 de octubre de 2010. Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos.
[1] El término decolonial para Walsh (2013) retoma la lucha en busca de visibilizar y construir desde los lugares de la exterioridad y alter-nativos, “posturas, posicionamientos, horizontes y proyectos de resistir, transgredir, intervenir, in-surgir, crear e incidir” (p.25). La autora decide suprimir la ‘s’ en el término descolonización ya que puede ser entendido como des¬hacer o revertir lo colonial. Se ha utilizado indistintamente lo decolonial y lo descolonial, el primero representa un proceso profundo que trasciende la colonialidad, un proyecto urgente de y en nuestro presente (Restrepo y Rojas, 2010).
[2] El presente artículo retoma para su análisis las experiencias pedagógicas llevadas a cabo en la escuela secundaria y en el nivel superior, las cuales fueron sistematizadas en el marco del trabajo final de la Especialización en Educación Secundaria por la Universidad Autónoma de Entre Ríos (FHAyCS), denominado “Las prácticas pedagógicas en Ciencias Sociales: construcción, reconocimiento y co-presencia de epistemologías decoloniales en la Educación Secundaria” y, en una ponencia titulada “Construir el conocimiento interdisciplinar desde experiencias crítico-decoloniales en educación” (IV Jornadas de Fundamentos y Aplicaciones de la Interdisciplina 2023), respectivamente.
[3] Para el autor, impensar y abrir las ciencias sociales implica recrearlas y reflexionar hacia nuevos paradigmas alternativos. Significa reconciliar lo estático-dinámico, lo sincrónico-diacrónico, desde un análisis complejo y transdisciplinar de los sistemas de comprensión y explicación.
[4] La concepción de la educación bancaria aparece en la obra Pedagogía del oprimido, de Freire, y es entendida como un proceso en el que el educador, en una relación jerárquica, verticalista y asimétrica, deposita, transfiere o transmite contenidos, saberes y conocimientos en la mente de los estudiantes.
[5] El análisis se basa en el recorte de contenidos del Diseño Curricular de Educación Secundaria, Tomo II. Res. Nº3322/10 C.G.E. para el 5º año del ciclo superior orientado (turnos mañana, tarde y noche), modalidad/orientación en Ciencias Sociales de la escuela secundaria -pública y orientada- de la ciudad de Diamante – Entre Ríos desde 2018 a 2022.
[6] Categoría trabajada por Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (2018) en La reproducción, elementos para una teoría del sistema educativo.
[I] Priscila Schunk: Se desempeña como docente en el nivel secundario y nivel superior del Instituto Superior de Formación Docente “Dr. Miguel Puiggari” en el Profesorado de Educación Secundaria en Geografía y en el Instituto Superior de Formación Docente “Santa María” D-224 en Ciencias Sociales y su Didáctica II para los profesorados de Educación Especial y Educación Primaria de la ciudad de Diamante, Entre Ríos. Actualmente, es estudiante avanzada de la Licenciatura en Educación de la Universidad Nacional de Quilmes, modalidad virtual.